内容提要】:世界性的通识教育依据其哲学基础、课程体系和历史路径可以划分为美国模式和欧洲模式两大类型。美国模式的通识教育视通识教育为一门独立的学科,特征是本科前两年课程模块设置突出自由教育的特征,强调课程设置的本科生学习自我建构,后两年则以专业规格设置课程体系。欧洲大学通识教育的特色是以专业教育的形式实现通识教育的目标,他们否定共同课程的有效性,认为通识教育的目标必须通过正式或非正式的方法,将通识教育课程结合到整个大学的学术活动中。每一种模式都指向其合法性基础,即精英教育和自由教育的价值预设,并有效达成。欧美不同范型的通识教育说明,即便是相同的教育目标,也没有统一或不变的模式,每一种教育模式的背后都是历史文化与国家民族特色的印记。

【关键词】:通识教育 理想类型 美国模式 欧洲模式

【作者简介】:孙华,男,西安外国语大学英语教育学院院长,高教所所长,教授,博士生导师,从事高等教育基本理论研究,陕西 西安 710128

【标题注释】:国家社科基金教育学一般项目“大学理念与大学制度关系研究”,编号:BIA130059。

【来源】:《教育学术月刊》2015年第4期。

通识教育的思想源远流长,影响深远。其渊源甚至可以追溯到古希腊时期的自由教育,20世纪中叶后,通识教育理念迅速被各国所接受。历经不到一个世纪的发展,通识教育在不同的国家和地区形成了不同的理论和操作模式。

从宏观的角度,依据对通识教育认识的哲学基础、课程体系和历史沿革,借鉴马克斯·韦伯的“理想类型”分析方法,我们把世界各国的通识教育模式分为两种:美国模式和欧洲模式。世界性通识教育模式形成的背后是不同国家历史文化观的影响和高等教育历史与现实的折射。但是无论通识教育如何发展,其本质则是承袭和源自古希腊时代的传统和原点——精英教育与自由教育,虽历经千年,这一本质一直未变。这一点我们将在后文中再作分析。

需要指出的是,理想类型是社会学的分析方法之一。依据马克斯·韦伯的观点,社会现象纷繁复杂,因果关系错综复杂,为了理解社会现象而不导致某种单一形式的决定论,就有必要构建某些社会概念框架,这就是“理想类型”。韦伯指出:“一种理想类型是通过片面突出一个或更多的观点,通过综合许多弥漫的、无联系的、或多或少存在和偶尔又不存在的个别具体现象而形成的,这些现象根据那些被片面强调的观点而被整理到统一的分析结构中。”[1]所以“理想类型”是一种纯净的“概念体”,它不是“理想的”,却是“现实的高度抽象与概括”。“理想类型”的功能主要是启发与说明,它有助于学者通过模式的确定,达到理解和阐释事物本质的目的。[2]借助这一分析范式,我们将对世界通识教育体系作出一个粗略的归类,并抽取出两种理性类型模式的主要特征及其形成因素。

一、通识教育的美国模式

美国模式通识教育的特征是本科阶段即开始通识教育,其特征是本科前两年的课程模块设置突出自由教育的特征,强调课程设置的本科生学习自我建构,后两年则以专业规格设置课程体系。它起源于中世纪大学的另一源头——巴黎大学,兴旺于英国牛桥体制的博雅教育,光大并被改组于20世纪美国的通识教育运动。这一模式的代表是美国、澳大利亚、加拿大、新西兰等国家的大学,尤以哈佛大学为典型。

 1.美国模式通识教育的哲学基础

自由主义、功利主义与实用主义一直是美国的主流哲学,这可以追溯到殖民地时期的背景:早期拓荒时代的恶劣环境、清教徒的宗教价值以及科学技术在美国社会生活中的作用与地位。这些哲学观一度以各自的价值张力和辩护能力在不同的时代影响着美国的高等教育,并左右着美国通识教育的发展。

但是就整个美式通识教育的发展历程与走向看,理性主义、实用主义和保守主义则是美国模式通识教育的哲学基础。当然,这一模式的发展过程也受到自由主义、功利主义、精英主义、科学主义、消费主义和新人文主义等哲学思潮的影响。

殖民地时期,美国高等教育毫无疑问地受到古典自由主义的影响,随后,科学技术进步及其背后的科学实证主义的传播以及现实层面的需求——包括莫雷尔法案(Morrill Land-Grant Act)的推动,使美国高等教育选择了实用主义哲学,这其中最重要的表现就是专业教育的泛滥。19世纪初,美国举国上下提出大学课程设置应着重实用学科,课程改革的浪潮冲击着美国的大学,弗莱克斯纳(Abraham Flexner)则以理性主义的哲学观点对其展开激烈的批判。接下来是赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)和杜威(John Dewey)。作为永恒主义教育的旗手,赫钦斯的哲学观是保守主义的,赫钦斯认为,教育的目的在于促进理性、道德、精神力量的最充分的发展,培养学生的社会意识和社会良知。人是理性的、道德的、精神的存在,要培养德才兼备的人才。[3]高等教育的目的是睿智(Wisdom)和至善(Goodness),任何不能指引学生接近此目的的研习,皆不能在大学中立足。[4]为此,他提出最实用的教育乃是最重理论的教育,并要求大学以“永恒学科”作为通识教育的主要内容。

杜威是实用主义哲学大师,但是在杜威的实用主义体系中,或多或少有着达尔文主义和新科学的影响,所以,杜威坚持教育不是为职业做准备,而是为生活做准备的观点,坚持经验的完整性。他的进步主义教育观为推动20世纪的美国通识教育提供了理论动力。

20世纪中叶,两次世界大战和科学技术的巨大功效毫无疑义地左右了美国高等教育的走向。在本质上,为抵制越发泛滥的职业主义、功利主义、反智主义和工具主义倾向,闪烁着自由主义和保守主义的《自由社会中的通识教育》出版。

进入20世纪末期,美国经济发展速度降低,全球恐怖主义与自然灾难频发,新保守主义开始影响美国社会,作为对保守主义和新自由主义的超越,新保守主义强调在文化教育领域应当“向传统回归、寻求稳定的价值观”、并“恢复道德约束和文化秩序”。[5]

21世纪,新人文主义哲学在美国社会抬头。这是相对于“人文主义”的,它是以往为维护人类利益和人类尊严所取得的全部成就、所从事的不懈探索以及为发展人类能力所作努力的必然结果。[6]新人文主义产生背景正是后工业革命时代物质主义泛滥和技术至上主义猖獗的时代,人被异化,价值和德性成为奢侈品……事实上,整个人类社会正在急速滑向欲望主宰一切的深渊。

于是,我们看到,2007年方案中,关于跨文化沟通的推动,关于不同宗教与文明的理解,关于伦理、信仰与艺术的诠释,关于生命、环境与社会的认识……所有的这些安排,都是新人文主义的题中之意。

新人文主义倡导基于“生活质量”而非个人无限财富聚敛的“可持续性文明”,他们不是“通往自我”的人,单是这一点,就与属于“人文主义”的新教伦理格格不入;其次,它强调合作而不是单边主义的权力滥用;强调共同体中的互相依赖而不只是个体的绝对独立自主。新人文精神所追求的不是扩大权力范围而是扩大人类的互相理解,它努力纠正第一次启蒙所提倡的“物质主义”以及无节制的进步论(直线的、急速的、无限的求新)和绝对化了的个人主义,目标是自然与社会的可持续的循环发展以及将人性从物质主义的牢笼中解放出来,成就新的人性。如果说,启蒙运动以“解放自我”、追求世界普遍性为中心,那么,新人文主义精神所提倡的,则是尊重他者,尊重差别,提倡多元文化互补,特别是东西方文化互补。[7]

无论是殖民地时期还是工业化时期,或者后工业化时代,美式通识教育一直秉承其培养时代精英的理念,这一点我们在不同时代哈佛大学的课程设置与组织愿景均可窥一斑。早期是培养绅士、神职与公职人员,后来是培养具有科学知识与人文精神的社会中坚,当代则指向全球意识与公民领袖的价值预设。这一目标的背后所彰显的是通识教育渊薮所指的理性主义,美国社会根深蒂固的实用主义和文明传递与上流社会所固有的保守主义。永恒主义和新人文主义逃脱不了理性主义和保守主义的划界,消费主义与功利主义也不过是实用主义的变种,而自由主义或精英主义,它本身就是自由教育的哲学阐释。

2.美式通识教育的课程体系

课程体系是不同通识教育范型的重要表征。美国大学视通识教育为一门独立的学科,并且是主修科和副修科的补充课程,认为每个学生都有些共同的基本的知识必须学习。

以哈佛为例。哈佛大学的本科教育主要由“两个阶段”构成:第一阶段通常称之为通识教育或普通教育阶段,又称之为核心课程阶段;第二阶段为专修阶段。学生在一、二年级主要学习核心课程,接受通识教育,后两年为专业教育。

不论是哈佛还是耶鲁的课程设置,都明显强调本科生学习的自我建构,强调专才教育和通识教育相结合的课程设置体系。在美国,专业性较强的理工科院校同样注重通识教育与专业教育的结合,麻省理工学院和普林斯顿大学尽皆如此。除此之外,一批美国小型精英文理学院,比如威廉姆斯学院(Williams College)、阿姆赫斯特学院(Amherst College)等更是声名远播。[8]

以哈佛大学为代表的美国通识教育模式的课程体系历经五个阶段的发展,分别是自由选修阶段(1869-1909)、主修加分类选修阶段(1909-1945)、红皮书阶段(1945-1975)、核心课程阶段(1975-2008)、通识教育课程计划阶段(2009至今)。

2002年10月,哈佛大学启动了自1978年以来最全面、综合的本科生课程改革。2002年学期末,哈佛大学任命了4个工作小组和1个课程改革指导委员会,对现行课程展开全面分析和评审。其中的关键一环就是对已有的以实施通识教育为目标的核心课程制度进行改革。至2007年,通识教育改革共出台了四个报告:2003年12月,课程改革指导委员会提交的“关于课程审查进度的中期报告”;2004年4月,课程改革指导委员会提交的“哈佛学院课程改革报告”;2005年11月,通识教育委员会提交的“哈佛学院课程评审报告”;2007年2月7日,通识教育工作组提交了关于通识教育的最终报告——“通识教育工作组报告”(Report of the Task Force on General Education)。2007年5月15日,哈佛大学教师立法团(Faculty Legislation)以投票的方式通过了通识教育最终法案(Final Legislation for the Program in General Education),正式决定以新的通识教育计划取代原有的核心课程。

这次改革最引人注目的一大举措就是以新的通识教育计划取代原有的核心课程。

为了适应时代变化,确保哈佛大学在世界高等教育领域能继续引领潮流,确保哈佛大学的毕业生能在未来竞争中立于不败之地,新的通识教育计划提出了四大目标,这些目标相互渗透,但又都具有共同点,就是使哈佛学生毕业时,有跟上时代步伐的技能。这一课程目标被细化为:要培养学生为承担公民职责做准备、要培养学生的文化认知和态度、要为学生对变革做出批判性和建设性反应做好准备、要让学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义。

按照计划,这一方案已于2009年秋季开始实施。通识教育最终法案规定学生需要涉猎的分为八大范畴:艺术和诠释(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化和信仰(Culture and Belief)、经验推理(Empirical Reasoning)、伦理推理(Ethical Reasoning)、生命系统科学(Science of Living Systems)、物理世界科学(Science of the Physical Universe)、世界诸社会(Societies of the World)、世界中的美国(The United States in the World)。这八个领域可以归入四大类:人文、逻辑推理、自然科学和社会科学,每一类分别对应两个领域。

为保证通识教育计划的顺利推进,哈佛大学成立学校层面的通识教育常务委员会(Standing Committee on General Education)和若干二级委员会(SubCommittees),委员会负责监督管理通识教育计划的实施。委员由院长任命。常委会由通识教育计划负责人领导,该负责人应是学院高级职位者。常委会成员应由各院系教师代表和学生代表组成。

比较1978年和2007年的通识教育课程目标就可以看出,它们都强调学生要有广博的知识,要理解传统的艺术和价值观,要理解多元文化及其冲突,要有道德意识和道德素养。如果说哈佛大学1978年的通识教育课程理念还有着鲜明的自由教育特点,从中还看出“知识本身即是目的”的影子,那么,2007年的通识教育课程理念则具有更宽阔的视野,是站在全球化的角度对学生提出新要求,体现出新人文主义的理念。另一方面,2007年的通识教育计划既强调知识也强调知识的应用,有着学以致用的实用主义哲学的影子。为了促进知识的应用,哈佛大学通识教育课程改革对学生课外活动也给予高度重视,认为学生的课外活动能够促进通识教育课程的学习,应该建立一种“基于活动的学习”将学生的课外活动经验与课堂内的学习结合起来,将知识与经验连接起来,从而使学生在将来能够更好地应对生活、工作及变化,要将抽象的概念、原理与问题的解决联系起来,将学生在校内的学习与今后的生活联系起来,从而为未来的生活做准备。

回顾哈佛大学历次通识教育课程改革历程,其始终如一的理念就是:“哈佛的教育就是一种自由教育”,[9]而通识教育则是自由教育的表现形式。[10]哈佛大学的通识教育历次改革力求把握时代脉搏,适时转移重点。尽管每次改革各有侧重,但继承和发展自由教育的理念始终没有改变。

3.美式通识教育的发展沿革

美式通识教育发展历程按照课程可以分为上文所述之五个环节,在历史宏观背景上则可以分为三大阶段,即殖民地时期的通识教育、工业化时代的通识教育和后工业化时代的通识教育。在每一个发展阶段,通识教育并非均衡发展,而是在回应社会和引领社会的不同定位下曲折前行。

1776年,美国摆脱英国,独立建国。其时,为了适应经济发展和西部大开发之需求,学院不得不纷纷开设自然科学、工艺、法律、政治等实用性的职业课程,这动摇了传统的培养牧师和绅士的博雅学科设置的基础,价值的天平开始向实用主义和世俗世界倾斜。1828年,以坚持正统宗教权而著称的耶鲁大学发表了《耶鲁报告》(The Yale Report of 1828),该报告坚持为古典主义辩护,批判实用的职业技术课程,坚持认为共同学科的深入广泛研习对学生形成良好的教养大有裨益。第二年,帕卡德(A.S.Packard)在《北美评论》撰文捍卫耶鲁报告,文中首次明确使用现代意义上的通识教育一词。

但是《耶鲁报告》最终还是没能使专业教育过度的倾向得以矫正。社会分工的加快,社会经济发展对专业人才的需求不断增加,高等教育从社会的边缘逐渐走向社会的中心,所有这一切深深动摇了在此之前自由教育的政治经济基础。

南北战争结束后,选课制度在美国大学得以推行。哈佛大学第21任校长艾略特(Charles Eliot)在1869年上任就职演说中旗帜鲜明地指出,文学与科学、古典文学与数学、自然科学与形而上学之间并不是势不两立的,主张将新知识列入课程计划。当时哈佛课程主要是古典课程,他上任伊始就建立了选修课制度,强调每一个学生应能自己选择课程,学生可以自由选修物理、化学及古典语文。但计划却遭到了几乎是所有人的反对,历经不懈努力,最终于1886年,选修制度才基本建立起来。哈佛大学选修课程使得哈佛大学的培养目标由培养贵族绅士逐渐向培养工业人才转变,其教学组织因而发生根本变化,学校规定,学生要学习一定数量的课程即可获得学分,当学分达到一定标准时就可得到学位。这样,选修制度推动了学分制度的建立,学生获得了自由和尊重,教师从选修课中更加获得益处,逐渐成为专门知识的拥有者。伴随教师专门化,大学的基础结构“系”也逐渐发展起来。[11]

接下来是劳威尔(Lowell)的主修加分类选修制。很明显,艾略特的自由选课制的后果之一就是学生趋易避难,而且知识系统化无法保障。1909年,劳威尔就任哈佛第22任校长,其上任伊始就力推“主修加分类选修制”。针对自由选修制的不足,劳威尔要求学生在整个16门课程中,必须有6门集中主修某一个学科或领域,4门则须在文学、自然科学、历史、数学四个分类必修之中选修一门,另外6门可以自由选修。[12]这就克服了许多学生在选课时避难趋易,知识碎片化的缺陷,更重要的是克服了学生过早专业化,毕业后难以适应复杂变化的社会的困惑。据此,学生在校期间既掌握了广博的知识,又成为某门学科学有专长者,解决了“专”与“博”的矛盾。

然后是赫钦斯,正如前文介绍,作为永恒主义者,他的贡献在于一改此前风靡全美的概论性质的选修课程,提倡回归名著和原著。他执掌芝加哥大学期间,美式通识教育如日中天。赫钦斯认为只有加强名著式的通识教育,才能培养“通才”,他企图将大学建设成为追求真理、进行研究及实施通识教育的机构以达到训练人的心智的目的。为此,他组织整理和编辑了54本名著,其内容涵盖文学、历史、哲学、经济、政治、数学、物理、音乐等领域。“芝加哥计划”一时成为彼时全美通识教育的经典范式。在通识教育的价值上,他说,“与专业训练相比,民主更需要广泛的通识教育,因为每个人都具有统治者的特征,应当接受某种程度的训练”,这就意味着每个人需要“正确而不是迂腐地理解什么是人文,熟知人类所创造的文明的结构”。[13]

1933年,柯南特(James Conant)接替劳威尔成为哈佛大学第23任校长,此时的美国正处于严重的经济危机之中,通识教育的价值再次遭到质疑,与此同时,罗斯福新政也把高等教育再次导向实用主义。但是,柯南特深知世俗社会的需求与理性主义的格格不入,也明白哈佛以及整个高等教育系统在美国社会中的责任,为此,一方面,他坚守通识教育的理念;另一方面,为了应对外部环境的变化,他着手改造当时的通识教育模式。1943年,科南特成立专门委员会,专门研究通识教育问题。历经两年研究,《自由社会中的通识教育》(General Educational Free Society)发表,成为轰动一时的高等教育经典文献。报告中首次定义了通识教育这一术语。按照哈佛大学委员会的定义,通识教育是指学生在整个教育过程中,首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育。“通识教育旨在培养以下能力:有效思考的能力,交流的能力,作出相关判断的能力,甄别各种价值的能力”。[14]该报告影响深远,成为战后直至70年代亨利·罗索夫斯基(Hery Rosovsky)改革期间通识教育的“圣经”。

报告指出,美国高等教育首先要克服过分专门化倾向,应该加强学生学习人文科学、自然科学和社会科学的遗产,通识教育目标是赋予人们生活中必须具备的各科知识、能力、思考、信念、修养等的教育,培养情感和智力全面发展的人,使个人需要同社会需要结合起来。报告沿袭劳威尔的16门课程要求,但是把自由选修课程由6门缩减为4门,这两门调整出来的课程则加入通识选修,这样,本科生课程体系就调整为6门主修学科,6门通识学科和4们自由选修学科。

1971年,德里克·博克(Derek Bok)成为哈佛大学第25任校长。此时的美国社会正处于“狂风暴雨”之下,越战和冷战以及其他社会思潮所带来的一系列反战、民权、女权以及种族运动等等使以哈佛为代表的通识教育失去了吸引力。在哈佛,西方名著选读制度被取消,很多学生在自由与个性解放的口号下任意选课。

1973年夏,博克任命极力主张对大学通识教育进行全面改革的亨利·罗索夫斯基为哈佛文理学院院长,责成其重新研究文理学院的目标。1975年,罗索夫斯基组成七个工作组负责研究哈佛学生学习情况,七个工作组分别负责对核心课程(又称基础课程)、主修课程、教学改进措施、学生辅导、学生生活、人力、物力及财力状况等进行研究。1979年5月,正式通过并发表了《哈佛大学关于核心课程的报告》,自1979年起,用四年时间实施实验方案,1982年开始全面实施,以核心课程取代原有通识教育课程。

进入21世纪后,哈佛大学开始了第五轮通识教育改革。2002年10月,哈佛文理学院宣布启动自1978年以来最大规模的本科生课程改革,改革的重点是核心课程。这次改革继承并发扬了哈佛大学悠久的通识教育理念,强调21世纪培养“世界公民”的种种责任以及为未来生活做准备的教育理念。历时五年,2007年5月,哈佛大学通过了新的本科生课程改革方案,该方案最大的举措是以新的通识教育计划取代在哈佛实行了30多年的核心课程。2009年秋,哈佛大学开始在本科生中正式实施新的通识教育计划。

纵观以哈佛为代表的美式通识教育,培养精英人才一直是其永恒目标。殖民时期的哈佛大学主要培养牧师、律师、医生和公职人员等,艾略特要培养的是工业领袖,劳威尔想要的是通专相济的人才,科南特想要的是负责任的社会公民,博克想要的是有教养的人,21世纪的哈佛大学要培养能够迎接时代挑战的世界公民,尽管这些人才培养目标在不同的时代具有不同的表征,但是他们都是各自时代所需要的精英。

显然,这种理念的背后是理性主义、保守主义和实用主义的哲学思想。

二、通识教育的欧洲模式

欧洲大学通识教育实行的是与美国大学不同的思路。欧洲大学否定北美模式这些所谓共同课程的有效性,认为通识教育的目标并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成,而是必须通过正式或非正式的方法,将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。欧洲的高等教育家都认为,通识教育当然重要,但是单独开设的课程并不能达到提升学生素质的目标,而专业教育也并非只是发展专业素质,它同样可以提升学生的综合素质。所谓教学的教育性就是这个道理。怀特海(Alfred North Whitehead)更是一针见血地指出:“并没有一门课程只给学生普通陶冶,而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科,也就是专门地去学习的专门学科……你不能把一件无缝的学问外套割裂开来。”[15]

所以,欧洲大学就是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。

这种认识和实践,究其渊源,可以追溯到中世纪大学的另一源头——博洛尼亚大学,历经数千年发展最终形成自己的独特风格。通识教育的欧洲模式代表性国家有英国、德国和法国等国家的大学,尤以牛津大学为其典型。

1.通识教育欧洲模式的哲学基础

英国的文化特点是崇尚传统,其文化传统的核心是绅士文化,绅士文化实际上是英国社会文化价值观念的集中体现。绅士文化的核心则可追溯到古希腊的自由教育和中世纪的骑士文化,这种理念历经文艺复兴运动的光大和工业革命的改良造就了以牛津为代表的欧洲大学通识教育的独特理念。

究其哲学基础,可一言蔽之:早期英国古典大学自由教育的哲学基础是人文主义,后来历经理性主义修正,最终则是综合了人文主义、理性主义和科学实证主义。

早期,牛津大学秉承的古希腊自由教育理念表现出来的是经典的人文主义传统,但是19世纪则受到以纽曼为代表的理性主义影响,第二次工业革命以及其后的两次世界大战奠定和促成了科学实证主义对英国大学通识教育的哲学改造。这其中还隐隐约约留下自由主义和功利主义的色彩。

牛津大学建校不久就成为一所包括文科、法科、医科、神科的大学,承担着培养教师、牧师、医生和政府官员以及律师的使命。由于最初文科是医科、法科和神科的基础,按照现在的标准看,中世纪的牛津大学在人才培养方面就具有通识教育和专业教育相结合的性质——只有完成了通识教育的必要课程——那些文科的“七艺”,才能继续其专业教育,而“七艺”则更为英国乃至欧洲上流社会所钟爱。所以,牛津浓厚的学术风格就像英国著名教育家埃里克·阿什比(Eric Ashby)所言,它主要“培养有教养的人,而不是知识分子,就大学毕业生而言,具有教养比具有高深学识更重要”。[16]

自成立以后的600多年间,牛津和剑桥垄断了英国的高等教育并影响着欧洲大陆的高等教育,为社会精英的孕育提供了肥沃的土壤。长期以来,牛津大学一直遵循精英教育传统,推行精英主义教育观,恪守绅士教育的人文主义哲学观,后来虽有纽曼的理性主义改进,但仍在古典人文教育道路上坚持。至19世纪,自然科学的飞速发展和巨大效用使传统的人文主义哲学观受到了严峻的挑战,一大批有影响的科学家和哲学家对牛津的教育提出了尖锐的批评。这其中,赫胥黎、斯宾塞以及后来的怀特海、罗素、彼得斯、赫斯特尤为突出。

首先是赫胥黎(Thomas Henry Huxley)。作为科学家和进化论的坚定捍卫者以及皇家学会会长与秘书,赫胥黎身上洋溢着强烈而鲜明的科学实证主义情结,他认为牛津的自由教育实际上等同于古典人文主义教育,它华而不实,很少考虑一个人的实际生活需要,因此毫无价值。他说:“任何人只要认真钻研过所有医学知识的主要分支,对自然科学的基本知识就有所了解;由研究法医学而接触到法律;由研究精神错乱症而涉足心理学领域,我敢说,这样的人已经受到了一种自由教育。”[17]什么是自由教育?赫胥黎在1868年的演说《在哪里能找到一种自由教育》中明确指出:“自由教育,就是在自然规律方面的智力训练,这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量,而且也包括了人类以及他们的各个方面,还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[18]为此,他力主用自然科学的课程和方法改造传统的人文课程,至少使其达到相平的地位。而在此之前,斯宾塞(Herbert Spencer)则于1859年发表了那篇最负盛名的文章——《什么知识最有价值》,文章雄辩而深邃地强调科学知识的价值,推崇科学教育,因而极大动摇了牛津的古典人文教育传统。同赫胥黎一样,他也是科学实证主义的信徒。

此间,虽然有纽曼的精心辩护及呵护,但是随后的第二次工业革命,以及两次世界大战极大地刺激了英国和整个欧洲社会,二战以后的冷战则继续推高了科学技术在民族与国家安全中的地位。几乎是同时,怀特海、罗素(Bertrand Russell)相继向英国、向欧洲社会提出了各自的高等教育观。怀特海在题为《技术教育及其与科学和文学的关系》的演说中指出,技术教育与文科教育对立是错误的,不涉及文科的技术教育不可能完美,不涉及技术的文科教育同样不能令人满意,也就是说凡教育必传授技术和充满智慧的想象。他说:“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式,即文科课程、科学课程和技术课程,但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。我的意思是,每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力;学生在每一方面所受的训练,都应该由其他两方面的训练补充而相得益彰。”[19]而罗素在肯定牛津传统的同时,则强调了科学的固有价值和内在目的,他认为教育可以形成某种思维习惯和人生观,而这种思维习惯和人生观必须有科学的贡献。

二战以后,欧洲世界一方面是主体意识的觉醒与解放以及个体对自由和个性的追求与崇尚;另一方面是科技的巨大功效与社会的庞大需求,于是自由主义与功利主义甚嚣尘上,并以其各自哲学价值影响着欧洲(英国)的高等教育观。

随后,彼得斯(Richard Stanley Peters)、赫斯特(P.H.Hirst)等则以教育哲学家的身份展开了对传统的批评。

当然,早些时候,詹姆斯·密尔(James Mill)和边沁(Jeremy Bentham)等人以及更早的牛顿、笛卡尔(Rene Descartes)、莱布尼兹(Gottfried Wilhelm Leibniz)等人均以各自的科学与哲学贡献为牛津大学的自由教育(通识教育)改革提供了动力。

终于,源自人文主义传统的牛津自由教育,在纽曼的理性主义和随后越来越强势的科学实证主义修正下,结合了功利主义和自由主义理念,改造成为今天影响整个欧洲的“通识教育欧洲模式”。

 2.通识教育欧洲模式的课程范型

从某种意义上说,通识教育在欧洲更倾向于被认为是一种教育理念,而不是一项教育举措(如增加某些课程或改变某种方法等)。而在实践层面,可以说,欧洲大学虽然没有明确设置专门的通识课程,没有独立的、自成体系的通识教育环节,但同样在精神上继承了古希腊的自由教育传统并达到了通识教育的目的。

我们可以以牛津大学的课程体系为例展开考察。宏观上,牛津大学通过设立联合专业(Joint Courses)解决通识教育与专业教育的结合问题,主要形式包括双科专业、三科专业、主辅修专业等。例如,牛津大学共有49种专业,其中单科专业24个、联合专业25个(双科专业21个三科专业4个),双科专业一般学制3~4年,授予学士学位。牛津大学开设的双科专业有:古典文学和现代语言、现代史和经济学、英语和现代语言、现代史和现代语言、古代史和现代史、欧洲和中东语言、经济学和哲学、经济学和管理、现代史和英语、数学和哲学、物理学和哲学、数学和统计学、考古学和人类学、数学和计算机科学、工程学和经济学、工程学和材料学、古典文学和东方学、考古学和古代史、哲学和神学、现代史和政治学等。组成双科专业的两个学科并无主次之分,每个学科的课程比重大致相同。以物理学和哲学双科专业为例,其课程设置如下:第一学年:数学1,数学2,1门物理学选修课程,2门哲学必修课程;第二、三学年:2门物理学必修课程,2门哲学必修课程,1门哲学选修课程;第四学年:1门必修课程,3门选修课程。三科专业学制3年,授予学士学位。牛津大学开设的三科专业包括:哲学、政治学和经济学,工程学、经济学和管理,心理学、哲学和生理学,材料学、经济学和管理学。组成三科专业的三个学科课程比重有所不同,如工程学、经济学和管理学三科中工程学占2/3比重。再以哲学、政治学和经济学三科专业为例,其课程设置是:第一学年:哲学概论、政治学概论、经济学概论;第二、三学年:2门哲学课程、2门政治学课程、2门经济学课程、2门高级选修课程。[20]显然,牛津大学是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神。牛津的实践表明,通识教育必然包含专业教育,但又超越了专业教育。实际上,既没有纯粹的通识教育,也没有纯粹的专业教育,二者是有机融合的整体。[21]

这种实践模式为英国的学生提供了宽广的、综合化的知识基础,突破了各学科与专业之间的藩篱,建构了人类知识的完整体系,既解决了知识分化所带来的“专业”教育问题,也满足了自由教育所必需的知识和能力结构需求。正如英国学者戈登指出:“通识教育既包括传统的自由教育,同时为满足工业化和教育制度扩展的需要,也包括一些更加‘现代的’科目,如科学和技术等。”[22]

可见,英国大学教育的显著特色,就是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神,而不是像美国那样课程分割,板块分明,专业与通识各行其是。

微观层面,在继承重视古典知识永恒价值的传统基础上,牛津大学注重学术研究的普遍性。牛津大学在课程体系的设置中几乎涵盖了所有重要的学科和知识,并且注意促进不同学科间的相互交流和渗透,就如同纽曼在《大学的理想》一书中所说:“为了真正拥有真理,我们必须掌握真理的全部。”“如果把重要的学科排除在大学课程之外,致使真理的事业蒙受损失,那么学生所遭受的损失也断然不会少。因为,学生从大学里获得的主要是才智收获,并不主要来自他对所选具体知识的学习,而更多的是来自生活于洋溢着普遍知识的氛围——如果可以这么称的话。”[23]

此外,在英国其他的大学,与牛津相似的通识教育举措还有设置学科群(The Schools of Studies Structure,即知识的跨学科融合与整合)以及设立基础年(The Foundation Year,即所有大学一年级学生学习同样课程,这有点类似于美国某些大学的通识教育,但是又不完全等同)等方式。

在德国大学——这是通识教育欧洲模式的另一个典型代表,那种现代美国式的通识教育同样也不存在。德国大学的课程设置通常集中于学生所选择的一个专门的科目,有时候也会要求辅修科目,例如要求主修经济的学生辅修法律课程,要求主修哲学的学生辅修历史课程。除此之外,学校通常不会强迫学生们接受更多的通识教育。在德国学者休伯(L.Huber)看来,通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域,而且应当从其所在领域开始:第一,在专业学科中应当探索一些可作为范例的基本原理与方法,它们不仅可以运用于专业领域,而且同样能够运用于相关领域;第二,可以把专业领域的主要方法理解为相关学科领域的研究方法的变式;第三,那些通常不是很明确的范式,即通常联系几门学科的基本假设和方法论,应该得到更多的确认。[24]应该说,德国大学里专业领域的学习更多地渗透了科研的要素和精神,充分体现了历史上的德国大学“教学与科研统一”的传统与精神。[25]

 3.通识教育欧洲模式的发展历程

肇始于古希腊的自由教育,历经人文教育、博雅教育,最终定型为欧洲模式的通识教育,这一过程的背后是西方社会发展与文明进化的印迹。

苏格拉底、亚里士多德与柏拉图的自由教育精神奠定了“自由人”教育的根基并影响了中世纪的西方高等教育,14世纪以后的文艺复兴运动使人文主义大旗横卷整个欧洲,欧洲大学的课程从经院课程被迫转为古典课程,这一阶段,传统大学的自由教育(Liberal Education)转化为人文教育(Arts Education)。

中世纪以后,社会环境发生了急剧的变化,各种力量不断进行博弈与斗争,社会发展主要体现在专业化和社会分工方面。教育在从社会体系中分化独立出来的同时,内部开始分流别派,自由教育的内涵在这个时期发生了变化。

彼时,神学和基督教处于主宰和统治地位。教会利用亚里士多德的哲学来解释神学,改组了古代希腊、罗马学校中的一般文化学科,古希腊的著作成为中世纪教育的主要内容。当时的自由教育思想突出体现在以“七艺”为主要学科的构建,而在教会的眼中,“七艺”是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。

中世纪的“七艺”学科集中性地体现了中世纪的自由教育思想,但它的主要内容却充斥着神学内容,这一特征表明,此阶段的自由教育,其“自由”已经不是指充分发展人的理性,而是服务于使人摆脱尘世欲望、最终皈依基督神性,它是作为学习《圣经》的基础和论证上帝的补充手段而被引进基督教神学教育的,理性和人的价值都被置于上帝的阴影之下,具有极强的功利性和职业性。神学是“七艺”的王冠,哲学及其他学科是神学的婢女。敬畏成为学习“七艺”的基本态度,自由教育俨然一种虔敬教育、神化教育,这背离了传统自由教育为理性发展、为人的价值提升而存在的宗旨。[26]

随后的文艺复兴运动用人文主义的教育反对宗教和神学的教育,推崇人文学科的教育。“人文主义”一词便是源于“人文学科”。“人文主义这个词就来自人文学者和人文学科这两个词……人文学者就是教授人文学科的人,而人文学科这个词代表一组学科,它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到,文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展”。[27]

17世纪的欧洲科学革命虽没有对传统大学产生根本性的影响,却在一定程度上促使欧洲产生了各类新型的高等教育机构,专门学院、技术学院不断涌现,同时有关近代科学的部分内容也开始进入传统大学的课程。随着欧洲第二次工业革命浪潮的到来,科学教育逐渐与古典人文教育并驾齐驱,而后迅速超越古典人文教育居主导地位。另一方面,始于18世纪末的法国大革命和美国革命唤醒了欧洲包括英国社会各阶层的政治思考,传统的宗教一统天下的局面受到严峻挑战。

宗教的式微使整个社会对人的重新认识、对神权的批判与颠覆、对自然界的重新解读的需要空前扩大,而新兴资产阶级的政治欲望、生产力的发展需要等等因素又与此合流叠加,这样西方大学又一次面临理念的合法性危机。[28]

面对如此挑战,理性主义的代表人物之一,红衣主教亨利·纽曼在其《大学的理念》中全面阐述了他的自由教育思想,即大学应该传授所有的知识;大学的目的是自由教育,是心性扩增,是理性文化的培养;自由教育是最具“有用性”的教育。这无疑是对亚里士多德理性的、非职业的、满足闲暇的自由教育思想的继承和发展。纽曼十分重视自由教育的理性内容,如其所言,“自由教育本身仅仅是发展理智,他的目标就是获得杰出的理智”。[29]在自由教育日益式微的背景下,纽曼还对自由教育进行了重新解释,他认为,自由教育不是漠视社会的现实需求,而是从培养人的理智的高度去回应社会的需求。纽曼通过重申知识的内在价值,从而为日益陷入危机的古典学科辩护。

纽曼的理性主义改造使绅士教育一度在英国乃至整个欧洲社会成为自由教育的代名词,以追求知识的博学和贯通,符合绅士的身份和高雅为宗旨。而古典课程被认为是实现绅士教育的有效工具。于是,在工业革命的大潮中,为了巩固自身的利益和上层地位,追求“文雅绅士”的社会标识,获得绅士教育一时成为英国和欧洲上流社会所追逐的时尚。在他们看来,科学技术教育只是培养产业工人,是职业性的,“具有教养比具有高深学问更为重要”。[30]至19世纪中叶,源自古希腊的自由教育历经人文教育,发展为博雅教育(Liberal Arts),并成为以牛津大学为代表的古典大学价值观的组成部分。

19世纪中后期,来自新兴资产阶级的呼声和实业界的需求持续不断地对以牛津为代表的古典课程体系施加压力,新兴资产阶级的自由观念,大机器工业的需求使传统牛桥大学的高贵身份面临着巨大的压力。与此同时,传统的自由教育思想在英国乃至整个欧洲受到各种思潮诸如功利主义、理性主义、科学实证主义和国家主义的挑战与影响。然而以纽曼为代表的理性主义者依然坚持古希腊的自由教育传统,并试图通过发扬自由主义教育注重人格的价值,注重崇高理想的合理因素,以对抗日益盛行的功利主义倾向。进入20世纪后,特别是两次世界大战后,英国的传统自由主义教育受到了巨大的冲击。由于科学技术在两次世界大战中的巨大作用给英国国民留下了深刻影响,因此,人们普遍认为,大学应该积极适应社会和时代的发展,为国家的经济发展做出应有的贡献。

显而易见,专业教育在某种程度上适用并迎合了这种需求。

专业教育的兴起在某种程度上意味着源自古希腊时代自由教育的式微。关于自由教育,诚如亚里士多德所言,自由教育只适合那些“自由人”。因为“应当有一种教育,依此教育公民的子女,既不立足于实用,也不立足于必需,而是为了自由而高尚的情操”。[31]自由教育确实是个好东西,成为绅士是件好事;具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直、公正、冷静的头脑,待人接物有高贵、谦虚的风度是好事——这些都是广博知识天生具有的本质,但是如果它不能带来矿业、铁路、医学、农业等方面的发展,这种好事又有多少用处?最重要的是,这个好事不是每一个人都能享受到的,它毕竟是特权阶层和有闲阶级才能享用的,所以高等教育的存在合法性就自然被引到另一个层面——专业教育。

但是,欧洲文明还没有简单到全盘摒弃自由教育的地步。

本质上,从欧洲中世纪大学建立起,大学逐步完善的制度是以力求使自己成为一个不受外界干扰、不屈服于实用主义压力的自由探索知识的“知识城堡”为根本宗旨的。[32]

两次世界大战的惨痛教训、科学技术的负面影响、专业教育的过度化与片面化等等一度忽视了人文精神的养成,导致学生素质的缺陷和社会伦理文明的失范,随之而来的就是20世纪60年代整个欧美社会的学潮动荡、环境污染、生态失衡、道德滑坡、心理畸形、精神空虚、人际关系冷漠,人甚至异化为所谓“经济动物”、“科技奴隶”。人文精神的失落使他们在凝视大学专业教育“功效”的同时又一次想到了自由教育。而通识(自由)教育的意蕴恰恰矫正和弥补了专业教育的不足,因为通识(自由)教育首先关注的是一个人的培养,其次才将学生作为一个职业人来培养。[33]

所以,尽管专业教育风生水起,但是欧洲传统的自由教育思想也同样根深蒂固,在时代的变迁中,英国的高等教育改革迅速赶上了世界的步伐。他们在吸取美式通识教育经验的同时,没有抛弃欧洲的传统。于是,一种全新的“自由教育”思想被接受和认可。至此,自由教育思想,历经文艺复兴后的人文教育,到18世纪的博雅教育,转变为通识教育(General Education)。

正是由于英国人对通识教育的独特理解,即通识教育是一种广义上的自由教育,英国大学才没有明确规定通识教育课程,而是在整个课程体系和整个教育教学过程中渗透通识教育。

通识教育是一个不断变化的概念,历经古希腊时期的自由教育以及后来的人文教育、博雅教育,到20世纪中叶最终发展为通识教育,当然,除了最基本的核心要素,每一次概念的变化都导致内涵与外延的变化。[34]

考察世界高等教育的发展史,我们不难发现,各国的高等教育模式无不带有鲜明的本国特色。这是因为不同的历史、文化、经济和政治结构都会以各种不同的方式和力量影响本国高等教育的发展。曾经担任哈佛大学校长达40年之久的艾略特(Charles W.Eliot)也说过:“在任何社会中,高等教育机构都往往是一面鲜明反映该国历史与民族性格的镜子。”[35]通识教育在欧洲和美洲的发展同样模式如此,而且,每一种模式都指向其合法性基础,即精英教育和自由教育的价值预设,并有效达成。欧美不同范型的通识教育说明,即便是相同的教育目标,也没有统一或不变的模式,每一种教育方式的背后都是历史文化与国家民族特色的印记。

教育似乎永远是只有合适的,没有最好的。

参考文献:

[1](德)马克斯·韦伯.社会科学方法论[M].杨富斌译.北京:华夏出版社,1999:186.

[2](德)迪尔克·克斯勒.马克斯·韦伯的生平、著述及影响[M].郭锋译.北京:法律出版社,2000:221-222.

[3]Hutchins,R.M.The Conflict in Education in a Democratic Society[M].Westport,Comm.:Greenwood Press,Publishers,1953:69.

[4]Hutchins R M.Education for Freedom[M].Louisiana State University Press,1943:26.

[5](美)丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].赵一凡等译.北京:生活·读书·新知三联书店,1989:5.

[6](委内瑞拉)H.缪吉卡.新人文主义[J].国外社会科学,1989,(11):29-30.

[7]乐黛云.人文主义与新人文主义[N].光明日报(理论版),2012-05-14.

[8][25]孙华.通识教育的中国境遇[J].江苏高教,2013,(3):72-74.

[9]Harvard University Faculty of Arts and Sciences.Report of the Task Force on General Education[R].Cambridge,MA:Harvard University,2007:1-21.

[10]Harvard University Faculty of Arts and Sciences.Final Legislation for the Program in General Education[R].Cambridge,MA:Harvard University,2007:8.

[11]王英杰.大学校长与大学的改革和发展——哈佛大学的经验[J].比较教育研究,1993,(5):1-10.

[12]Smith R N.The Harvard Century:The Making of a University to a Nation[M].New York:Simon and Schuster.1986:71.

[13]Russell Thomas.The Search for a Common Learning:General Education,1800-1960.McGraw-Hill Book Company,Inc.1962:28.

[14]朱国宏.哈佛帝国[M].上海:上海人民出版社,2002:250.

[15]转引自.现代西方资产阶级教育思想流派论著选——教育的目的[M].北京:人民教育出版社,1996:121.

[16][30](英)阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春,滕大生译.北京:人民教育出版社,1983:9.

[17][18](英)托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠等译.北京:人民教育出版社,1990:164,59.

[19](英)怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:85.

[20]根据http://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate_courses/courses/index.html整理.

[21]易红郡.英国大学通识教育的理念及路径[J].华东师范大学学报(教育科学版),2012,(12):89-95.

[22]Ann Hodgson and Ken Spours.”Rethinking General Education in English Upper Secondary System”,London Review of Education,vol.9.no.2(2011).p.206.

[23]何梅.牛津大学人才培养的历史传统与现代走向[D].重庆:西南师范大学教育学院硕士学位论文,2005:9.

[24]L.Huber.”From General Education to Interdisciplinary Studies”,Higher Education Policy,2002(15).p.5-13.

[26]王迎兰.论亚里士多德自由教育思想的历史演变[J].中共山西省委党校学报,2006,(02):77-79.

[27](美)罗·奥斯卡·克利斯特勒.意大利文艺复兴时期八个哲学家[M].上海:上海译文出版社,1987:3-4.

[28]孙华.西方大学理念的合法化历程[J].现代大学教育,2009,(3):58-62.

[29](美)约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.浙江教育出版社,2002:76.

[31]苗力田.亚里士多德全集卷8[M].北京:中国人民大学出版社,1992:228.

[32]孙华.西方大学制度的合法化进程[J].教育学术月刊,2009,(5):38-42.

[33]安萍.论高校通识教育的性质与实施[J].教育学术月刊,2008,(5):54-56.

[34]孙华.西方大学专业教育与自由教育理念的1000年分野[J].现代大学教育,2012,(6):49-57.

 

 

发表评论

Please enter your comment!
Please enter your name here